Paedagogenausbildung und rechte Schüler

Pädagogenausbildung und rechte Schüler

Der rechte Schüler streckt den Arm zum deutschen Gruß und erwartet den Beifall seiner Klassengenossen. Der linke Lehrer hat andere Vorstellungen vom Nachwuchs eines antifaschistischen und demokratischen deutschen Vaterlands. Das gibt böses Blut. Nicht nur beim jungen Nazi. Der rechte Schüler entspricht nicht dem Bild, das sich der Pädagoge vom bürgerlichen Individuum macht und das er, so hat er sich das während seines Studiums zusammengeträumt, zu einem verantwortungsbewussten und kritischen Staatsbürger erziehen könnte. Für ihn entspringt aus dem Problem des jungen Nazis daher eine besondere Erziehungsaufgabe.

Im Folgenden soll es um den Nachweis gehen, dass diese Erziehungsaufgabe in ihren Zielen, also ihrer Moral, sich von denen der rechten Schüler gar nicht so sehr unterscheidet, sondern dass man beiderseits (und in dazwischen in der radikalen Mitte) die Werte, deren Verrat man sich gegenseitig vorwirft, so ziemlich teilt; und dass die Erkenntnis von Grund und Zweck der Ausbildung (nicht nur deswegen) ihre Konsequenz nur in der Abschaffung der Verhältnisse haben kann, für die ausgebildet wird.

Der rechte Schüler ...

Rechte Schüler fallen auf. Sie sind ›verhaltensauffällig‹ und schon deswegen ein Problem der Pädagogik. Sie sind gewalttätig, sie sind ungehorsam und sie sind Nazis. Eigentümlich dabei ist, dass nicht die Ursachen von Nationalismus und Rassismus Gegenstand der pädagogischen Sorge sind, sondern nur bestimmte ihrer Manifestationen.

Gewalt gehört sich nicht.

Wenn rechte Schüler zum Problem werden, dann ist gern von Jugendgewalt die Rede. Der Gegenstand ist zunächst nicht das gesellschaftliche Phänomen der Gewaltausübung, geschweige denn die Erforschung seiner Ursachen. Auch um die Opfer geht es nicht, wenn von Täter nur in einem bestimmten Alter die Rede ist. Rechte Schüler und Jugendgewalt sind beides Erscheinungen, die dem Kritiker nicht behagen. Der Erscheinungsform "Jugendgewalt" wird von allem abgetrennt, was mit Erwachsenengewalt zu tun hat, und damit auch von allen Ursachen der Gewaltausübung. Wenn der Pädagoge die Gewalt rechter Schüler anspricht, dann will er weder von den sachlichen Unterschieden zwischen Gewalttaten etwas wissen, also von ihren Gründen (allenfalls von ihren mannigfaltigen Ursachen), noch will er der Gewalt generell eine Absage erteilen. Die Gewalttätigkeit gegenüber Mitschülern wird nicht unterschieden von der Gewalttätigkeit, die sich äußert bei Übergriffen der Polizei bei Demonstrationen, die sich äußert, wenn unerwünschte Ausländer in ihre ›Heimat‹ verfrachtet werden, die sich äußert, wenn Menschen gezwungen werden in materiellen Verhältnissen zu leben, die ihrer gesellschaftlichen Funktion angemessen sind; die sich äußert, wenn der Staat, zu dem sich die Pädagogen bekennen, in aller Welt Kriege führt.

Ganz allgemein ist vom Inhalt der Gewalt, also dem was auch immer da gewaltsam durchgesetzt werden soll, nicht die Rede. Der Gewalt generell wird gar keine Absage erteilt. Daher stellt sich die Frage, was eigentlich an einer Gewalt stört, als deren entscheidendes Merkmal bloß festzustellen ist, dass sie von Schülern und Jugendlichen ausgeübt wird. Warum fällt an der auf, dass sie sich nicht gehört? Dem Pädagogen fällt überhaupt nur die Jugendgewalt auf, weil er die andre selbst gutheißt. Jugendgewalt gehört sich nicht, weil sie sich nicht gehört: Im Gegensatz zu andren Gewalttaten über denen Sinn und Unsinn Herr und Frau Studienrat am Frühstückstisch trefflich fachsimpeln können, ist die (nicht nur rechte) Gewalt an der Schule reiner Wahnsinn, über den sich nur der Kopf schütteln lässt.Ungehorsam

Rechte Schüler verprügeln nicht nur Ausländer, linke Mitschüler und Lehrer, sondern haben auch lauter falsche Urteile über die Gesellschaft in der sie leben. Sie machen einen nationalistischen Standpunkt geltend, aber sie machen diesen Standpunkt auf unerlaubte Weise geltend. Sie verhalten sich also, insofern sie zu Erziehende sind, ungehorsam.

Die Gewalt, die dem Pädagogen auffällt ist also wesentlich unbefugte Gewalt. Der rechte Schüler übt Gewalt aus, die ihm gar nicht zusteht. Diese pädagogische Position hat gar keine prinzipiellen Vorbehalte gegenüber der Gewaltanwendung vorzubringen und sieht durchaus ein, dass gegen Ausländer, die nicht freiwillig ausreisen, Gewalt anzuwenden ist, dass der Staat gewaltsam Recht wiederherstellt, sobald es verletzt ist; generell, dass der Staat sein Gewaltmonopol gewaltsam verteidigt.

Die Gewalt, die ein rechter Schüler ausübt ist dagegen ungefugt. Außerdem ist sie auch unzweckmäßig. Dieser zweite Gesichtspunkt ist die ideologische Reflexion auf die Rechtmäßigkeit und Unrechtmäßigkeit von Gewalt. Was Recht und was Unrecht ist, also auch was befugt und was unbefugt ist, wird ganz praktisch, jenseits aller moralischen Bedenken vom Staat festgelegt. Den Individuen, die dieser Festlegung unterworfen sind, stellt sich die Begründung aber nicht so dar; vielmehr lassen sie sich die befugte Gewalt in ihrer Zweckmäßigkeit einleuchten. Folgerichtig fallen ihnen die Jugendgewalt und die Taten rechter Schüler nicht nur als unbefugte, sondern vor allem als unzweckmäßige Gewalt auf. Das ideologische Bewusstsein, das nicht die reale Gewalt auf einen Zweck zurückführt, sondern umgekehrt sich einen Grund sucht, der die Gewalt notwendig macht und den es teilen kann, macht keinen Unterschied mehr zwischen der Gewalt und dem damit durchgesetzten Zweck. Das ist gerade ihr Sinn, weil sie die Gewalt aus der Menschennatur oder sonst einer Naturnotwendigkeit ableitet. Auch dem Pädagogen scheint die Jugendgewalt nicht zweckmäßig für das Funktionieren der bürgerlichen Gesellschaft, so wie er sie ideologisch reflektiert. Also hält er eine pädagogische Korrektur am Schüler für fällig, um dessen Tun mit den Bedürfnissen der bürgerlichen Gesellschaft in Einklang zu bringen.

Orientierungslosigkeit oder Faschismus?

Weil dem pädagogischen Bewusstsein der Sinn von Gewalt nicht einleuchtet, deren Zweck er nicht teilt, erscheint ihm auch die Gewaltausübung der rechten Schüler als sinnlos und grundlos. Die Taten sind dann nicht mehr den Gründen geschuldet, die der Täter für die Gewaltausübung vorbringt, sondern seinem Gewaltpotenzial, das er je schon mitbringt. Die rassistische und faschistische Tat ist damit glücklich von allem irrationalen Rationalismus befreit und wird aus dem Wesen des Täters selbst verstanden. Nicht eine ideologische Konsequenz des bürgerlichen Bewusstseins, seine Denkform im Zustand der nationalstaatlichen Vergesellschasftung, macht sich so geltend, sondern, der nicht genug konditionierte, darum halb verwilderte Jugendliche.

"Die Jugend hält nicht mehr Maß!", ist darum die Warnung gegenüber der Gesellschaft (und nicht etwa gegenüber den Opfern). Es interessiert mit einem Mal also nicht mehr, was da getan wird, sondern bloß noch, dass über das rechte Maß hinausgeschossen wird. Weil der "rechte Schüler" nicht dem Bild des bürgerlichen Individuums entspricht, das sich der Pädagoge macht, entspringt für ihn eine Erziehungsaufgabe, den Schüler seiner Bestimmung als Menschen zuzuführen.

Weil die Jugend, die in ihrer Gewalttätigkeit kein Maß hält, das für die Gesellschaft Zweckmäßige verfehlt, wird ihr Orientierungslosigkeit vorgeworfen. Offenbar wird ein Gegensatz ausgemacht, zwischen den Prinzipen, die das Verhalten eines jungen Nazis bestimmen, und denjenigen, die von Pädagogen propagiert werden; ein Gegensatz, der aber nur als der zwischen (richtiger) Orientierung und Orientierungslosigkeit wahrgenommen wird, der als gar nicht im rational Erkennbaren, sondern nur Bekennbaren, der richtigen Gesinnung verortet ist.

Der Befund der Orientierungslosigkeit, der den Pädagogen fassungslos stammelnd vor den sinnlosen Gewalttaten stehen lässt, konnte daher bei Bedarf umgedreht werden: Sobald das Staatsprogramm nicht mehr mit den faschistischen Mordbrennern einig war, dass generell der Ausländer hier zu viele sind, sobald also nicht mehr die radikale Konsequenz aus der gemeinsamen Gesinnung als individuelle Verrücktheit auszudrücken war, war der Ausländerfeind (vorübergehend) als Feind der FDGO enttarnt. Sinnlos seien die Gewalttaten weiterhin, auch falsche Gesinnung wird weiterhin vermeldet, aber mit einem Mal sind die rechten Schüler nicht mehr orientierungslos, sondern haben gerade zu viel Orientierung, nur leider die falsche Gesinnung. (Diese falsche Orientierung soll auch wieder aus einem ›zu viel‹ bestehen, nämlich in einem ›übersteigerten‹ Nationalgefühl.) Diese neue Bewertung ist sich aber mit dem Vorwurf der Orientierungslosigkeit einig, die Gründe und Urteile rechter Schüler gar nicht erst zur Kenntnis nehmen zu wollen. So werden auch rechte Urteile nicht wiederlegt, sondern als nicht angebracht aussortiert, therapiert und geächtet.

... als Problem der Pädagogik

Rechte Jugendliche sind ein einziger Ruf nach Erziehung

Die Pädagogen haben mit rechten Schülern ein Problem. Sie scheinen den Pädagogen ein Hindernis ihrer Tätigkeit zu sein, denn bei diesen Schülern gelingt den Pädagogen nicht, was doch ihre Grundaufgabe ist: beim Schüler das Wollen und das Sollen zu versöhnen.

Im Unterschied zum klassischen Erziehungsproblem macht der rechte Schüler nicht sein Partikularinteresse gegen das Gesamtinteresse (Erziehung), sondern eine Form des Gesamtinteresses auf nicht opportune Weise geltend. (Der viel verbreitete national-liberale Schüler, der auch nur brauchbare Ausländer hier haben will, scheint viel weniger problematisch, weil er seine Ziele eben auf parlamentarisch-zivilgesellschaftliche Weise anstrebt.) Mit diesen rechten Schülern haben nicht nur linke Lehrer - noch bevor sie von denen eins auf Maul kriegen - das Problem, dass diese Schüler offenbar sich gegen das sperren, was die Pädagogen für ihre Grundaufgabe halten, nämlich, den Schüler seiner Bestimmung als Mensch zuzuführen und durch Erziehung erst einen echten Menschen aus ihm zu machen. Von dem, was ihre Grundaufgabe ist, von Ziel und Zweck der Erziehung wollen Pädagogen nichts wissen.

Die Urteile und Werte der rechten Schüler unterscheiden sich aber gar nicht so sehr von den Urteilen und Werten die von der Schule vermittelt und die unter den Pädagogen ausdrücklich hoch geschätzt werden. Es gibt einen Zusammenhang zwischen ökonomischer Funktionsweise, Ausbildung und Volksmoral. Das soll im folgenden nachgewiesen werden. Sortiert werden die Orientierungen der Schüler nicht nach ihrem Inhalt - gute junge Volksgenossen sind deutsche Schüler allemal - sondern danach, wie opportun die Konsequenzen ihrer Prinzipien sind.

Die Erziehung ist durch die Staatsgewalt praktisch geregelt und braucht zu ihrem Funktionieren die Pädagogik gar nicht. Die Pädagogik dient daher nicht der Erziehung, sondern dazu, sich Vorstellungen über die Erziehung zu machen. Falsche Vorstellungen.

Der Idealismus der Pädagogik ...

... beruht darauf, dass der Erziehung Zwecke zugemessen werden, die sie nicht hat. In allem - den gesellschaftlichen Verhältnissen, dem zu bearbeitenden Schülermaterial, der materiellen Ausstattung der Schulen, usf. - werden daher Bedingungen für den Erziehungszweck gesehen, die erfüllt sind oder eben nicht. Die Erfüllung solcher Bedingungen wird dann entweder angemahnt, oder selbst in die Tat umzusetzen versucht.

Übersehen wird, dass aus dem abstrakten Erziehungsideal keine ›vernünftige‹ Erziehung abgeleitet werden kann und die angemahnten Bedingungen nichts mit dem wirklichen Erziehungszweck zu tun haben.

Die Pädagogik ist affirmativ, indem sie prinzipiell jeder Erziehung den Segen erteilt und stets die Notwendigkeit der Erziehung feststellt. Die Formulierung konkreter Erziehungsziele ist dagegen nicht Aufgabe der Pädagogik, vielmehr sind diese schon längst durch die Staatsgewalt gesetzt. Ausgeschlossen aus dem Kreis der möglichen Erziehungsziele werden demgemäss auch nur ›undemokratische‹ Lehren, solche also, deren Gesinnung als mit der Demokratie als bürgerlicher Staatsform nicht verträglich erscheint.

Der demokratische Pluralismus

Mit diesem, der Theorie ganz äußerlichen Wertmaßstab ist auch ein recht eigenartiges Wissenschaftsverständnis verbunden. Im demokratischen Pluralismus ist es üblich, verschiedene Theorien nebeneinander zu stellen, ohne sich über ihren Wahrheitsgehalt zu sorgen. Sie werden als verschiedene, obgleich unverträgliche Ansätze behandelt. In diesem Sinne sind auch verschiedene praktisch-didaktische, wie theoretisch-pädagogische ›Abweichungen‹ zu verstehen, die es ja auch noch gäbe. Allzu viele sind es nun nicht, die aus dem hier geschilderten Rahmen der pädagogischen Theorien fallen. Falls sie überhaupt in Lehrplänen und Einführungswerken erscheinen, dann eben unter dem Hinweis, was es nicht alles gibt, im Wissenschaftsbetrieb.

Damit verbunden ist das sogenannte Wertfreiheitspostulat oder - wahlweise - seine Negation, die Behauptung also, alles was wir, denken sei ohnehin auf unsere subjektiven Werte und Einstellungen relativiert. Wer sich jegliche Kritik selbst von vornherein verbittet kann nur Theorie (als geistige Reproduktion des Bestehenden) oder Praxis (als Versuch, aus dem Bestehenden das Beste zu machen) betreiben. Objektive Wissenschaft und subjektive Meinung sind bloß zwei Formen in denen ein Denken oszilliert, das die Widersprüchlichkeit der bürgerlichen Gesellschaft zu rationalisieren unternimmt. Wertfreiheit bedeutet die Trennung der Wissenschaft von eventuellen Konsequenzen und macht die Wissenschaft zur von der Praxis getrennten bloßen Theorie; ihr Inhalt beschränkt sich demgemäss auch auf technisch-hypothetische Ansätze.

Was hat das nun mit rechten Schülern zu tun? Rechte Schüler werden ganz im Einklang mit dem demokratisch-pluralistischen Lehr- und Wissenschaftsbetrieb behandelt. Ihre Urteile werden nicht widerlegt, sondern als rechte ›Gesinnung‹ entlarvt, geächtet und aus dem im pluralistischen Betrieb als nicht opportun ausgegrenzt.[1]

Integration in die Gesellschaft

Was die Erziehung tatsächlich leistet - und sich nicht nur einbildet -, ist die Einbindung der Kinder in die Gesellschaft. Ideologisch ist bloß die Begründung dieses Erziehungsziels: das alles soll ja zum Wohl der Kinder geschehen. Wenig Illusionen herrschen allerdings darüber wie diese Anpassung zu geschehen hat und dass darin für das Subjekt und seine Interessen kein Platz ist: "Eine zeitgemäße Schule soll einerseits alle jungen Menschen auf die gemeinsamen Aufgaben in einer modernen Gesellschaft vorbereiten - das ist das Prinzip der Integration."[2]

Im Kampf gegen die Orientierungslosigkeit will die Erziehung den Schülern Orientierung geben. Und damit ist gemeint, dass sie dem Schüler das geben soll, was an ihm von Natur aus vermisst wird. Im Gegensatz zum Tier würde dem Menschen nämlich der Instinkt fehlen. Die Erziehung soll folgendes leisten: Der Schüler soll in jedweder Situation, in der sich in der Gesellschaft wiederfindet, ein Arsenal von Verhaltensweisen zur Verfügung stehen haben, die in der Gesellschaft opportun sind. Er soll also auf vorhersehbare Weise handeln und nicht seine Lage beurteilen und daraus anhand seiner Schlüsse entsprechende Konsequenzen ziehen. Vielmehr soll ein nicht-rationales dem Instinkt ähnliches Verhalten anerzogen werden. Dieser Aspekt der Erziehung ist also wesentlich konditionierend und irrational.

Die Handlung, die der Schüler ausüben soll, wird systematisch von seinen subjektiven Zwecken getrennt und als Stellung zu einem äußeren Willen internalisiert. Der subjektive Wille des Schülers ist, wie generell beim bürgerlichen Individuum, nicht gewünscht. Das heißt nicht, dass ein bloßer Befehlsempfänger das Ziel ist, der Kadavergehorsam leistet, sondern ein Bürger, der einen freien Willen hat, aber eben einen abstrakt freien Willen und daher seinen subjektiven Willen nicht mehr geltend macht. Das Subjekt wird zwar als Individuum tätig und verbittet sich auch jede Einmischung von außen in seine Tätigkeit, die aber keinen subjektiven Inhalt aufweisen soll, sondern abstrakt frei, tatsächlich aber entsprechend der Sachzwänge der bürgerlichen Gesellschaft ausfällt.

Die Lehrzeit, die ein bürgerliches Individuum durchmachen muss - und dabei leistet die Schule nur eine Hilfestellung - läuft dabei darauf hinaus, diesen abstrakt freien Willen einzuüben, also die Handlungen der Individuen von ihrem subjektiven Willen zu trennen. Dass dieser subjektive Wille systematisch enttäuscht wird gibt die materielle Grundlage dieser Einübung ab. Denn all die Subjekte, die in der bürgerlichen Gesellschaft ihren Willen äußern wollen und sich in der Konkurrenz versuchen, scheitern zum größten Teil an der Erfüllung ihrer Wünsche. Was sie an subjektiven Zwecken verfolgen wird als Argument gar nicht zugelassen. Ihr subjektiver Wille wird also nicht berücksichtigt.

Das hat damit zu tun, dass die gesellschaftlichen Beziehungen der Menschen erst durch den Warentausch hergestellt werden. Sie nehmen nicht ihre individuellen Zwecke wahr, sondern nur insofern sie durch den Austauschprozess legitimiert sind. Das Individuum macht folgerichtig seine eigenen Zwecke auch gar nicht als subjektive geltend.[3] Der abstrakt freie Wille ist die Form, die das Denken in einer Gesellschaft annimmt, in der alle Beziehungen versachlicht sind, in der nicht die Bedürfnisse das Maß sind und die Gesellschaft das Mittel diese Bedürfnisse zu befriedigen, sondern die Befriedigung von Bedürfnissen als Eigenschaft der Waren und die Verfügung über Waren als Folge der eigenen Leistung erscheint. Es wird also nie ein Wille, d.h. ein Bedürfnis unmittelbar erfüllt, wie das in einer gesellschaftlichen Produktionsweise der Fall wäre; in der warenproduzierenden Gesellschaft nimmt die Bedürfnisbefriedigung die Form an, dass jeder seine Bedürfnisse scheinbar selbst befriedigen kann - freilich nur auf Grundlage seiner materiellen Voraussetzungen.

Der Schüler soll dieses bürgerliche Bewusstsein einüben: Der subjektive Willen zählt nichts, von ihm wird abstrahiert.[4] Und diese Abstraktion ist eine durchaus reale, nicht nur ideologische, die dem Schüler eingetrichtert würde, sondern etwas, das er lernen muss, will er sich in der Gesellschaft bewähren. Es handelt sich bei der Erziehung also um keine Indoktrination, sondern um die Vermittlung der für die bürgerliche Gesellschaft nötigen Kenntnisse. Das bürgerliche Individuum hat da nämlich nur zwei Möglichkeiten. Entweder seine Bedürfnisse in eine Stellung zu einem äußeren Willen zu übersetzen. Weil es seiner eigenen Machtlosigkeit durchaus bewusst ist, projiziert es nicht nur seine Wünsche in einem Akt von kollektivem Narzissmus auf eine äußere Gemeinschaft, sondern kann seinen Willen nur noch in der Form eines äußeren Willens äußern; es übersetzt seine negierten Bedürfnisse in eine positive Stellung zu diesem äußeren Willen. Der abstrakt freier Wille des bürgerlichen Individuums zeigt sich dann in einem Bekenntnis zur Nation oder der Sorge um die Gemeinschaft[5]. Oder, und das ist genau genommen nur ein Spezialfall, der individuelle Wille macht sich als Recht geltend. Das Subjekt sagt dann nicht mehr ›Ich will!‹, sondern ›Ich habe ein Recht darauf!‹.

Mit dem Beharren auf dem Recht meint das Subjekt der Gesellschaft schon gehörig die Leviten gelesen zu haben und eine arg oppositionelle Stellung eingenommen zu haben, akzeptiert aber schon das Wesentliche, dass es nämlich auf seine individuellen Bedürfnisse gar nicht ankommt, akzeptiert also auch schon das wesentliche unmenschliche Prinzip, dass sein eigener Wille nur dann und auch dann nur indirekt zählt, wenn das Subjekt zu dem Willen auch noch ein Recht geltend machen kann. Das Subjekt akzeptiert also die groteske Situation, in der Bedürfnisse nur durch eine Rechtsnorm erfüllt werden können. Das gilt auch für Kritiker, die ihre Kritik mit dem Hinweis auf Grundrechte und Menschenrechte führen. Mal abgesehen von deren bürgerlichem und imperialistischem Inhalt, macht das auch nur Sinn in einer Gesellschaft in der es auf die Erfüllung von Bedürfnissen nicht ankommt. Das Geltendmachen von Recht setzt eine Gesellschaft voraus, der es nicht auf die Befriedigung von Bedürfnissen ankommt.

In der Erziehung werden diese Ziele, die Integration des Schülers in die Gesellschaft und die Übersetzung des subjektiven Willens in einen abstrakten, der sich als Stellung zu einem äußeren Willen geltend macht, dadurch erreicht, dass Wollen und Sollen des Schülers miteinander versöhnt werden. Begründet wird dieses Erziehungsprinzip durch die pädagogische Ideologie, die Erziehung würde zum Wesen des Menschen führen.

Erziehung zum Wesen des Menschen

Die Pädagogik will sich auf keinen Fall in den Dienst einer schnöden Gewalt stellen lassen. Erziehung sei vielmehr ohnehin notwendig, die Pädagogen mühen sich daher nur daran ab, das ohnehin Notwendige auf die bestmögliche Weise zu bewältigen. Aus der Tatsache, dass immer schon erzogen wurde schließt die Pädagogik, dass der Mensch bloß durch Erziehung zum Menschen wird. Das wird nur negativ belegt. In keiner Rechtfertigung der Pädagogik und in keinem Lehrbuch fehlen warnende Hinweise, was ohne Erziehung aus den Kindern würde. Kaspar Hauser kennt jeder und taugt schon darum, den Lesern zu sagen, was sie schon von jeher wissen sollten. Allenthalben werden Kinder in Wandschränken oder weggesperrt in Dachzimmer gefunden und einmal fand man sogar Kinder in einer Wolfshöhle.[6] All diese Fälle sollen beweisen, wie notwendig die Erziehung ist und wie sehr der Mensch ohne die Erziehung degeneriert. Es spricht für eine miserable Wissenschaft, dass sie die Notwendigkeit ihres Gegenstands - der Erziehung - aus Fällen ableitet, in denen diese Notwendigkeit garantiert nicht besteht. Die weggesperrten Kinder konnten weder rechnen, noch schreiben, hatten von Goethe sowenig gehört wie von Nietzsche, und wussten nicht um die bürgerlichen Tischsitten. Das ist nicht überraschend, denn niemand hatte es ihnen beigebracht. Einen Mangel wird aus diesen fehlenden Kenntnissen und Fertigkeiten aber erst in der, den Pädagogen vertrauten bürgerlichen Umwelt. In den erbärmlichen Verhältnissen, unter denen sie zu leben gezwungen waren, hatten sie dagegen garantiert weder Rechnen, noch Schreib- und Lesefähigkeit vermisst. Typisch für die Pädagogik ist es, nicht die Verhältnisse zu kritisieren - das erklärt sie nicht zu ihrem Gegenstand -, sondern prinzipiell getrennt von den Lebensverhältnissen der Menschen (egal ob Feudalismus, Kapitalismus oder Wolfshöhle) die Notwendigkeit von Erziehung zu begründen, als ob die Erziehung jenseits der Lebensumstände schon eine Wohltat wäre, als ob Kamala in ihrer Wolfshöhle glücklicher gewesen wäre, wenn sie zu rechnen vermocht hätte.[7]

Aus dem Wesen des Menschen kann eben keine bestimmte Erziehung abgeleitet werden. Das geht nur bezüglich bestimmter gesellschaftlicher Verhältnisse. Die ideologische Auffassung von der Erziehung an sich, die von allen konkreten Bestimmungen absieht, kann nur gut gehen, indem sie nicht nur im Wesen des Menschen die Notwendigkeit der Erziehung findet, sondern auch das ganze Erziehungsprogramm aus dem Menschen ans sich ableitet. Konkret äußert sich dies darin, dass die Übereinstimmung von zu Erziehendem und Erziehungsprogramm behauptet wird.

Damit ist auch die Ideologie verbunden, den Widerspruch zwischen Sollen und Wollen wegzuerklären. Diese Übereinstimmung wird freilich nie wirklich: dem verdanken sich lauter Ideologien über die Erziehung. Trotz aller Ideale gelingt es nie, Sollen und Wollen tatsächlich zu versöhnen. Der Schüler soll erzogen werden und dieser Wille, der sich im Lehrer manifestiert, wird exekutiert, notfalls mit Gewalt und ganz unabhängig davon, was der Schüler an subjektivem Willen mitbringt. Das Erziehungsprogramm ist nicht das Allgemeine an den individuellen Schülerwillen, sondern das Prinzip unter das der individuelle Wille gepresst wird und außerhalb dessen er nur gebrochen werden kann.

Diese Ideologie der Identität von Sollen und Wollen macht sich rassistisch geltend, indem die Übereinstimmung des Schülers mit der Erziehung das Maß für seine menschengemäße Stellung abgeben soll. Ob das Erziehungswesen an ihm gelingt, ob also die Vorstellungen der Pädagogen an ihm durchgesetzt werden können, wird zum Maß dafür, inwiefern der ›Zögling‹ denn überhaupt Mensch ist. Wem es an Erziehung fehlt, der hat auch seine Bestimmung als Mensch verfehlt.

Um ein Missverständnis zu vermeiden, sei darauf hingewiesen, dass die Pädagogik mit ihrem Programm nur deshalb erfolgreich sein kann, weil ihr Ziel einer bürgerlichen Persönlichkeit für das Leben im Kapitalismus durchaus eine gewissen Zweckmäßigkeit besitzt. Deshalb braucht es auch weder einen staatlichen Willen zur Umerziehung, der sich im Lehrplan äußerte, noch den reaktionären Lehrer, der den Schülern die Untertanengesinnung einbläut. Hinter solchen Vorstellungen steckt die Hoffnung, die Lehranstalten des bürgerlichen Staates könnten auch zu einem besseren Zweck eingesetzt werden. Dass diese Hoffnung trügt, zeigt schon das reibungslose Funktionieren der Schulen und Hochschulen; die Protagonisten des Erziehungswesens brauchen gar nicht so perfekt zu sein, weil sie nur der Herausbildung des bürgerlichen Individuums ein wenig zur Hand gehen. Dafür, dass das Individuums den herrschenden Verhältnisse ohnehin genügen muss, sorgen andere Institutionen.

Die Ausbildung in der bürgerlichen Gesellschaft

Die Pädagogik ignoriert also konsequent die Funktion der Ausbildung in der bürgerlichen Gesellschaft. Diese Ausbildung macht zum einen den Standpunkt der Konkurrenz geltend: Erziehungsinhalt und Bewertung des Erziehungserfolgs wird nach dem Gesichtspunkt der Konkurrenz bewertet. Hier stört ein Schüler, der seinen Konkurrenzerfolg mit Maßnahmen durchzusetzen sucht, die ihm nach Ansicht der Pädagogen gar nicht zustehen (=Schülergewalt). Zu dieser Ausbildung gehört aber außerdem der nationale Standpunkt. Besinnungs- und Erörterungsaufsätze widmen sich seit jeher den Drangsalen der Nation. Jeder reformpädagogische Deutschlehrer war es gewöhnt, seinen Schülern die Leitkultur zu vermitteln um die sie ihre mitgebrachte Multikultur tolerant zu gruppieren hatten. Der Geschichtsunterricht vermittelt Größe und Schmach unserer Geschichte, die unsere Schicksalsgemeinschaft mit lauter weiteren Aufgaben versieht. Und die Sozial- und Wirtschaftskunde vermittelt ein Gefühl, worauf auch ein demokratischer Verfassungspatriot stolz zu sein hat: Deutschland.

In Übereinstimmung mit diesem nationalen Standpunkt stört sich der junge Nazi nicht an den (inländischen) Verursachern von irgendwelchen Missständen, sondern macht seinen nationalen Standpunkt, vom dem aus die Menschen als für die nationale Sache dienend oder schädlich eingeschätzt werden, nur auf rabiate Weise geltend. Wie die Nazis ihren Standpunkt geltend machen wird vom Standpunkt des ›gesunden Nationalismus‹ als dem nationalen Interesse widersprechend ausgemacht.

Ökonomische Gründe des Ausbildungssektors: Steigerung der Produktivkraft der Arbeit

Was ist nun der Grund der Ausbildung in der bürgerlichen Gesellschaft? Die bürgerliche Produktionsweise bedarf der Ausbildung, wie sie generell der Wissenschaft bedarf. Der kapitalistische Betrieb ist dazu gezwungen, die Arbeit möglichst produktiv anzuwenden um Mehrwert zu produzieren. Ein gegebenes Arbeitsquantum muss zur Produktion einer möglichst großen Menge von Gütern genügen. Die größere Gesamtmenge ist zwar nicht mehr wert - es wurde ja genauso viel Arbeit für ihre Produktion aufgewendet - für den Kapitalisten ist die Steigerung der Produktivkraft dennoch aus zwei Gründen essentiell: Erstens nimmt der Wert der Waren die der Lohnarbeiter zum Leben braucht und damit sein Arbeitslohn ab [8]; den Teil des Wertprodukts, den sich der Kapitalist aneignen kann, der Mehrwert aus dem sein Profit entspringt, nimmt dagegen zu. Zweitens ergibt sich der Wert, der sich im Austausch zeigt aus der gesellschaftlichen Produktivkraft. Jeder individuelle Kapitalist muss also danach streben hinter jenes gesellschaftliche Durchschnittsmaß nicht zurückzufallen, sondern sich möglichst darüber zu erheben.

Diese Notwendigkeit, die Produktivkraft der Arbeit zu erhöhen führt zu Herausbildung der Naturwissenschaften. Sie führt gleichzeitig zur Herausbildung eines Ausbildungswesen, in dem nicht nur die künftigen Wissenschaftler ausgebildet werden, sonder auch die Lohnarbeiter auf ihre zukünftige Rolle in der kapitalistischen Arbeitsteilung vorbereitet werden.

Verselbständigung des Ausbildungssektors gegenüber der Produktionssphäre

Der Wissenschaftsbetrieb und das Ausbildungswesen kann nicht im unmittelbaren Produktionsprozess ablaufen. Dafür sind die Ergebnisse zu ungewiss. Naturwissenschaftliche und technische Erkenntnisse verlangen nicht nur Detailerfindungen an der Produktionsstraße, sondern auch sogenannte Grundlagenforschung. In der Grundlagenforschung gilt, was - wenn auch in geringerem Maße - in aller naturwissenschaftlich-technischer Forschung gilt: ob die Forschung zu Ergebnisse kommt, und ob die Ergebnisse anwendbar sind, wenn ja wo und zu welchen Kosten ist ungewiss. Der Wissenschaftsbetrieb wird daher vom Staat außerhalb der unmittelbaren Produktionssphäre organisiert. In dieser Sphäre geht es dann um Erkenntnis der Natur, nicht um Verbesserungen des Produktionsprozesses. Dem widmen sich zwar auch Wissenschaftler, aber der Arbeitsbereich der Wissenschaft ist doch breiter. Diese Sphäre der nicht im unmittelbaren Produktionsprozess arbeitenden Wissenschaftler hat ihren Grund aber durchaus in eben jener Sphäre.

Eine zweite Eigentümlichkeit des Wissenschaftsbetriebs hat er mit dem Ausbildungssektor gemeinsam. Sowohl technische Entwicklungen wie auch die Qualifikation der Arbeitskräfte fließt nicht ganz in den Arbeitsprozess ein, für den sie entwickelt wurden: der Arbeiter bleibt auch nach Auslaufen des Arbeitsvertrags qualifiziert und eine technische Neuerung ist eine nicht nur in den Händen des Entdeckers. (Dem wird begegnet mit Patent- und Lizenzrecht, mit Klauseln in Arbeitsverträgen, vor allem aber dadurch, dass Wissenschaft und Ausbildung in einer vom unmittelbaren Produktionsprozess getrennten Sphäre organisiert werden.)

Die Auslese für den Dienst am Standort

Der Ausbildungssektor hat noch eine weitere Funktion. Von der Erziehung und der Zurichtung zum guten Staatsbürger war schon die Rede (solchen Erziehungszielen könnte aber auch eine betriebliche Erziehung genügen). Dazu kommt nun die Auslesefunktion der Schule und Hochschulen. Wer für die verschiedenen Posten, die im Lande zu vergeben sind - vom Professorenstand bis zu Niedriglohngruppen, von Abteilungsleitern bis zu S-Bahn-Reinigern - geeignet ist, entscheidet sich im Ausbildungsbetrieb. Dabei geht es nicht darum, dass die Leute das tun sollen, was sie am besten können - dafür wäre keine Auslese notwendig. Im Kapitalismus entscheidet sich nicht aus den Fähigkeiten und aus dem Willen der Menschen, was sie unternehmen, sondern umgekehrt: Aus dem was der Kapitalismus einschließlich seines staatlichen Überbaus, an Jobs nötig hat, entscheidet sich wie viele jeweils aus dem Bildungswesen ›ausgesiebt‹ werden. Indem man sich für diese die Mühe einer ›höheren‹ Ausbildung gar nicht macht, stellt der Staat sicher, dass sich seine Ausgaben auch zur Pflege seiner materiellen Grundlage rentieren und dem Objekt kapitalistischer Anwendung, der sich als Tellerwäscher oder Einzelhandelskauffrau wiederfindet, scheint seine Lage das Ergebnis von eignem Talent und Mühe zu sein. Er hätte sich halt mehr anstrengen müssen. Die Konkurrenz und der Rassismus, der mit dieser Auslese verbunden ist, wird noch näher zu betrachten sein.

Volksmoral

Die Volksmoral begutachtet die Geschehnisse in der Gesellschaft unter dem Gesichtpunkt, was daraus bezüglich der Sorge um die Nation erwächst. In diesem Falle, fragt sich die Volksmoral, was bloß aus dieser Gesellschaft werden, wenn die Jugendlichen heute schon rechts und gewalttätig sind?

Die Volksmoral geht aber nicht in der recht abstrakten Sorge um den Standort auf, vielmehr hat sie einen Inhalt, der sich mit den Werten und der Moral der bekämpften rechten Schüler recht gut deckt.

Rassismus

Rassismus besteht nicht in der Feststellung natürlicher Unterschiede. Rassismus ist vielmehr die Ableitung der Bestimmung eines Menschen aus seinen tatsächlichen oder vermeintlichen natürlichen Eigenschaften. In der Ökonomie und im Staat ist dieser Rassismus ganz alltäglich, insofern es ganz üblich ist, jemanden ganz unter seine physische Funktion zu subsumieren.

Was der Mensch macht, d.h. machen soll, wird laut der rassistischen Ideologie maßgeblich von Biologie und Anthropologie entschieden. Scheinbar naturgesetzlich ist das Tun und Handeln der Individuen schicksalhaft vorgegeben. Diese rassistische Ableitung verfährt ganz unabhängig von der Zustimmung der Betroffenen, der Bewertung der Maßstäbe und ihrer Relevanz.

Als Diskriminierung wird nicht der Rassismus geächtet, sondern die Maßstäbe, auf die es in einem Gemeinwesen zur Unterscheidung gerade mal nicht ankommt. Die Kritik an Diskriminierung ist daher auch affirmativ bezüglich dem was erlaubt bzw. verboten ist.

Sortiert wird übrigens ganz praktisch. Rassistische Ideologien sind dumme Missgeschicke ebenso wenig, wie ein Masterplan zur besseren Versklavung der Menschen. Sie entwickeln sich auch nicht nach und nach als bloße Folge real vorgenommener Sortierungen - als ob sich das bürgerliche Individuum erst lang einen Reim darauf machen würde, warum der schwarze Untermensch abgeschoben wird und der Hauptschulabsolvent am Fließband steht und erst nach langem Grübeln auf eine rassistische Rechtfertigung verfiele. Der Rassismus ist vielmehr der ideologische Reflex auf die praktische Sortierung. Der Rassismus, also die Naturalisierung realer Unterschiede ist die Offensichtliche Erklärung dieser Unterschiede unter der Prämisse von Gleichheit und Freiheit; oder anders ausgedrückt: vom Standpunkt des Austauschprozesses.

Mit den rassistischen Sortierungen ist stets auch ein Anspruch verbunden, den Sortierten auf ganz bestimmte Weise zu benutzen. Das geht nur mit Gewalt. Diese Gewaltausübung - wie hinreichend sie auch ausfallen mag - ist aber immer auch gerechtfertigt, weil die damit durchgesetzte Benutzung als eine der Natur der benutzten gemäße erscheint.

Gleichzeitig - um wieder zu Pädagogik selbst zurückzukommen - wird der Gegensatz zwischen Sollen und Wollen so aus der Welt geschafft. Wenn der Schüler seinem Wesen nach (unabhängig von seinem Willen) ohnehin erfordert, was der Pädagoge von ihm verlangt, wenn alle Ungleichheiten, also Vergegenständlichungen der Auswahlbemühungen scheinbare Folge seiner biologischen und anthropologischen Bestimmungen [9] sind, dann ist die Behandlung die er erfährt, auch nur immer eine, die ihm seinen natürlichen Bestimmungen gemäß zukommt. Der Rassismus verfährt also ganz gerecht.[10] Gleichzeitig wird der Gehorsam des Benutzten zu seiner Bringschuld, denn seine Benutzung gehört zu seiner Natur.

In der Demokratie wird diese Benutzung durch die Menschenrechte geregelt: nach innen werden die Menschen gleichermaßen der Konkurrenz unterworfen (als Schüler und als abstrakte Eigentümer) und Außerlandes werden unmenschliche Menschenrechtsverletzer ausgemacht.

Exkurs: Vorurteile

Kommen die Inhalte ›rechten‹ Denkens überhaupt einmal zur Sprache, so werden sie mit Vorliebe als Vorurteile aufgefasst. Vorurteile, die - bei Erwachsenen - tief eingewurzelt seien und schwer zu korrigieren, bei Jugendlichen - und speziell bei Schülern als dem Gegenstand der Pädagogik - aber noch überwunden werden können. Dementsprechend arbeiten sich Pädagogen an der Vorurteilsforschung und Erzieher an der Vorurteilsbekämpfung ab. Das ist einerseits ein Spezialfall des Bestrebens der Pädagogik, die es für möglich und notwendig hält, den Kindern Orientierung zu geben und damit auch gezwungen ist, gegen abweichende Meinungen und abweichendes Verhalten vorzugehen.

Wer von Vorurteilen redet, hat eine abweichende Meinung zum Gegenstand seiner Kritik gemacht. Vor aller Beschäftigung mit dem Inhalt von Vorurteilen, steht ihre Ablehnung. Ihr Kriterium kann daher auch gar nicht sein, dass diese Urteile falsch sind; das wird vielmehr schon vorausgesetzt.

Als falsch gelten solche Vorurteile, die nicht der gesellschaftlich durchgesetzten Sortierung der Menschen entsprechen. Das Kriterium, nach dem Gedanken sortiert werden, ist das der herrschenden Staatsmoral.

Hinter der Vorurteilstheorie steht der Irrtum, Rassismus und Ausländerhass hätten ihren Ursprung in (irrationalen) Ängsten der Menschen. Der Schein gibt ihnen recht.

Tatsächlich sind rassistische Unterscheidung im Alltag und in der ›Kultur‹ - vom Stammtisch, über Vorabendserien bis zur Welt des Kinos und Romans - recht allgegenwärtig. Kommt dazu noch die sozialkundliche Ideologie, wonach die Politik, die Meinungen der einfachen Menschen nur bündle und dann entsprechend regiere, hat man glücklich den Rassismus zu dem gemacht, als was er sich immer vorkommt: Volkes Stimme. Und die Vertreter diese Theorie kommen sich auch noch schwer kritisch vor, weil sie den Rassismus nicht nur in gewalttätigen Einzeltätern verorten, sondern ›in der Mitte der Gesellschaft‹.

Mit den Einzeltätern ist es so weit nicht her; das können gute Rassisten sein, mit denen lassen sich aber weder die unerwünschten Ausländer außer Landes halten, noch die Unbegabten am Fließband und überhaupt lässt sich mit Einzeltätern nicht durchsetzen, dass jeder an den Verhältnissen, unter denen er zu leben hat nur auf die vorgesehene Weise etwas unternimmt. Und mit der Gesellschaft wird ›irgendwie‹ der Rassismus auch zu tun haben, da werden die Kritiker schon richtig liegen; davon, dass man den Rassismus gegen den Willen der Bevölkerung durchsetzen müsste, kann keine Rede sein - das kann jeder antirassistische Aktivist bestätigen. Dennoch liegt die Rede von den ›tief eingewurzelten Vorurteilen‹ daneben.

Sie liegt erstens daneben, weil sie nicht angeben kann woher die Vorurteile nun eigentlich stammen. (Ihre rechte Konkurrenz hat damit keine Probleme; die hält die Abneigung gegen das Fremde für eine angeborne Eigenschaft des Menschen.) Auch wenn sie weitergegeben werden, müssten sie ja irgendwann einmal entstanden sein.

Selbst wenn man dahinter einen geheimnisvollen Manipulationsplan vermutet, erklärt das noch nicht die Existenz der Vorurteile. Denn dadurch, dass ich bestimmte Behauptung höre, und oft höre, teile ich sie noch lange nicht. Ich muss mir die Behauptungen schon einleuchten lassen. (Man mag gar nicht fragen, wie diese Leute zu ihren Meinungen kommen; oder doch, denn auch der wankelmütigste Mensch ›glaubt‹ nicht gleich alles was er hört - er lässt es sich bloß schnell einleuchten.)

Mit den Vorurteilen, soll eine bestimmte Struktur getroffen werden. Man will also ein formales Kriterium dafür haben, ob ein Gedanke zulässig oder kritikabel ist. Das ist nun offensichtlich Unsinn. Es kann nicht gut gegen ein Urteil sprechen, dass jemand hartnäckig an ihm festhält.[11] Und ebenso wenig taugt als Kriterium, dass ein Urteil abfällig oder negativ gemeint ist. Das soll nämlich schon mal vorkommen, dass mit einem Urteil dann auch eine Wertung verbunden ist.

Sowenig das Vorurteil inhaltlicher Kritik unterworfen wird, sowenig traut man den Leuten zu, sich die Welt zu erklären und daraus rationale Schlüsse zu ziehen. Vorurteilsforschung ist wesentlich Psychologie und als solche damit befasst, die subjektiven Gründe für das individuelle Tun abzustreiten und damit auch dessen Kritik unmöglich zu machen. Deshalb verwundert es die Psychologie auch nicht, warum die Leute an Aussagen festhalten, von denen sie wissen, dass sie falsch sind. Das versteht sich nämlich nur für einen Psychologen von selbst: Vorurteile seien zwar falsch, aber höchst praktisch für die Leute, weil sie ein vereinfachtes Weltbild schafften. Es ist hier nicht der Platz den Blödsinn zu kritisieren, aber so viel ist schon klar: das vorurteilsbehaftete Individuum muss eine recht eigentümliche Stellung zu seiner Umwelt einnehmen, wenn es bei den Erklärungen, die es über diese Umwelt hat, rein gar nicht darauf ankommt, ob sie wahr oder falsch sind, sondern bloß, dass sie möglichst einfach sind. Der Verdacht liegt nahe dass das vom Psychologen begutachtete Individuum - und das scheint diesem einzuleuchten - sein Wissen über die Welt gar nicht dazu benutzt, sie zu verändern, sondern mit der Welt einfach fertig sein will. So ist sein theoretisches Urteil seine praktische Resignation.

Nationalismus

Ohne eine gesunde Portion Patriotismus kommt kaum ein Unterricht aus. Der kann sich als Verfassungspatriotismus geben, als Heimatliebe oder als ›selbstverständliches Nationalgefühl‹, vielleicht sogar verbunden mit dem Wunsche, "dass ein bessres Deutschland blühe"; manchen Lehrer mag es auch geben der durchaus auf Leitkultur hält und glaubt, auf sein Land stolz sein zu dürfen oder gar zu müssen. Als eines will dieses gesunde Nationalgefühl aber nie gelten: als Nationalismus. Hier wird die recht interessante Unterscheidung gemacht, zwischen einer Sache, die angeblich ganz natürlich oder sogar notwendig ist und der gleichen Sache, wenn sie ›übersteigert‹ daherkommt, oder wenn bestimmte Konsequenzen gezogen werden, die nicht opportun sind. Die Vermutung liegt gar nicht fern, dass es sich beim Nationalismus entsprechend um ein Werkzeug handelt, das im Sinne der Nation zu gebrauchen ist. Nationalismus ist dabei entsprechend seines Adressaten fällig; davon darf sich der Staatsbürger vor dem Krieg (und wenn der gewonnen wurde) auch mal einen größeren Schluck aus der Pulle erlauben; steht aber, vor allem nach einem verlornen Krieg, das gesittete Zusammenleben mit andren Nationen an, so hat sich auch der Nationalismus zurückzuhalten und keinesfalls ›übersteigert‹ auszufallen. Und die Konsequenzen, die aus dem Nationalgefühl gezogen werden sollen, ergeben sich aus dem jeweiligen Staatsprogramm: Noch steht ein neuer Ostfeldzug genauso wenig auf dem Programm, wie ein Revanchekrieg um Elsass-Lothringen. Der Nationalismus der ›Sudentendeutschen‹ darf sich dagegen schon an der Grenze zur Heimatliebe bewegen und die Bomben auf Belgrad hat eine nationale Schicksalsgemeinschaft geworfen die - diplomatisch wohldosierter - sich ihrer besonderen Verantwortung bewusst ist.

So geächtet übersteigerter Nationalismus ist, so wichtig ist ein gesundes Nationalgefühl. Beides hat die Erziehung zu vermitteln. Auch in seinen Abarten der Heimatliebe und des Lokalpatriotismus, ist damit nie gemeint, dass jemand Geschmack findet an den ein oder andren Naturschönheiten oder gesellschaftlichen Einrichtungen eines Landes. Ganz oder gar nicht heißt's hier. Wer da einen externen Standpunkt einnimmt, lässt es nicht nur an Nationalgefühl missen, sondern gilt schnell als asozial.[12]

Neben diesem Nationalgefühl, das sich auf die Sorge um die Nation verpflichtet weiß, übt die Pädagogik auch den Rassismus ein, der dazugehört. Wie jeder Rassismus, geht auch der nationalistische von scheinbar natürlichen Bestimmungen aus (Sprache, Kultur, Herkunft etc.), die gar nicht natürlich sind. Wer welche Staatsangehörigkeit hat, entscheidet das entsprechende Gesetz und kann damit an der Staatsangehörigkeit der Eltern, wie am Geburtsort liegen. Noch mal: Der Rassismus besteht nicht in der Zuschreibung natürlicher Eigenschaften. Die könnte man nämlich erstens leicht überprüfen und zweitens folgt draus nicht viel.

Das Leben der bürgerlichen Subjekte ist recht genau geregelt. Nur innerhalb dieser gesetzlichen Schranken, kann das Subjekt seine Interessen verfolgen: die schulische Konkurrenz der Weg zum Berufsziel [13], um meine Lebensmittel zu kaufen hat der Staat Geld geschaffen, an Geld komme ich nur insofern ich meine Arbeitskraft verkaufe etc, etc. Das bürgerliche Bewusstsein nimmt das aber nicht als Zwang war, sondern als Mittel, seine eigenen Interessen zu verwirklichen; der Staat wird - ganz egal was von im einzelnen von der Qualität dieser Mittel halten mag - zu ihrem Bereitsteller. Weil der Staat scheinbar die Mittel zu seinem Fortkommen bereitstellt, ist er unverzichtbar; sosehr, dass dem Subjekt selbst die Erhaltung des Staates, die Sorge um die Nation zur Herzensangelegenheit wird. (Aus dem gleichen Grund kann es sich die wiederholte Untauglichkeit der Mittel, seine Bedürfnisse tatsächlich zu erfüllen, nur durch das Unvermögen oder die Bösartigkeit staatlicher Institutionen erklären.) Damit heimst es dann für alle Opfer, die es für den Staat bringt, ideellen Lohn ein - und das ganz unabhängig davon wie Kalkulation mit den staatlichen Wohltaten ausfällt.

Mit dieser Haltung übersetzt der nationalistische Bürger die herrschende Politik und macht sie sich zur Privatangelegenheit. Ausbaden müssen das u.a. Ausländer und zwar so sehr, weil diese Übersetzung dem herrschenden Willen auch mal widersprechen kann. So gerät die gegenwärtige Ausländerpolitik, die manche Ausländer für nützlich hält und damit gastfreundlich behandelt wissen will, in Wiederspruch mit den Ausländerfeinden, die sich das immer noch prinzipielle Misstrauen des Staates gegenüber Ausländern in prinzipielle Ausländerfeindschaft übersetzt haben. Andrerseits kann einer - privat - durchaus einen guten Türken oder einen guten Juden kennen und doch den staatlichen Rassismus bis zu jedem Grade mittragen. In Sätzen wie ›Die Ausländer nehmen uns die Arbeitsplätze weg!‹ macht sich ein nationaler Standpunkt geltend, der die Erklärung des eigenen Elends zu einer Schuldfrage macht. Die Ergebnisse der Konkurrenz werden nach Nationalitätsmerkmalen neu durchsortiert. Wer so denkt, für den ist es nicht mehr egal, woher die Konkurrenzverlierer neben ihm stammen: da ihm die Konkurrenz ja nicht als Zwang gilt, sondern als sein Mittel, dass ihm sein Staat zur Verfügung gestellt hat, werden ihm die Ausländer zu Konkurrenten, die diese Mittel missbräuchlich in Anspruch nehmen. Da hilft dann auch keine Rechnerei, die dem Nationalisten zeigt, dass es ihm ohne Ausländer auch nicht besser ginge. Denn wenn der Staat für ihn nicht ordentlich sorgen kann, dann wird es daran liegen, dass er für Leute sorgen muss die gar nicht ›dazugehören‹. Aus dem Fehler, die Konkurrenz als seine Chance zu sehen, kommt der Nationalist nicht mehr raus. (Das zynische Argument, dass es aber der Wirtschaft besser ginge, leuchtet dem Nationalisten auch nicht ein: die sieht er ja ebenso als sein Mittel an [14]).

Dass der Ausländerfeind die staatliche Ausländerpolitik bloß übersetzt macht die Härte für den Betroffenen aus. Mit dem Ausländerfeind, der mir ›Türke raus!‹ ins Gesicht brüllt, brauch ich kein Bier trinken. Dieser Trottel ist nicht das Problem. Die Härte für den Ausländer ist vielmehr das staatliche Misstrauen das sich jeder gute Staatsbürger übersetzt hat - auf die eine oder andre Weise; und die staatliche Gewalt, die ihn vor Nazischlägen beschützt - bis zur Abschiebung; und das Produktionsverhältnis, dass dafür gesorgt hat, dass er vor der Abschiebung nicht reich geworden ist.

Konkurrenz

Der ›normalen‹, d.h. pflichtmäßig funktionierende Schüler, dem das pädagogische Sollen gegenübersteht, macht schließlich seinen Willen als Recht geltend. Etwas anderes bleibt ihm auch gar nicht übrig, da er über die üblichen Machtmittel nicht verfügt, seinen Willen also nicht außerhalb des pädagogischen Gewaltverhältnisses äußeren kann, dem er unterworfen ist. Innerhalb dieses Verhältnisses kommt aber sein Willen und sein Bedürfnis genauso wenig vor wie seine individuelle Leistung.[15] Schließlich organisiert die Schule einen Leistungsvergleich, dessen Ergebnis nicht davon abhängt, was der einzelne Schüler kann, sondern wie er im Vergleich zu anderen bewertet wird.

Folgen hat das, weil die Lüge, die in diesen Vergleich rechtfertigt, geglaubt wird. In der bürgerlichen Gesellschaft wird der Konkurrenzvergleich zu einem bestimmten Zweck betrieben, nämlich um die Hierarchie der Jobs zu begründen; die Lüge ist aber, das Konkurrenzergebnis würde nach dem ausfallen, was der Konkurrierende als Mensch mitbringt, d.h. in der Konkurrenz würde sich der Wert des Menschen erweisen.

Die Lüge wird dann umgedreht und ein Konkurrenzerfolg inszeniert. Die Konkurrenz wird also als etwas andres gedeutet, als sie ist: die Konkurrenzpflicht erscheint den der Konkurrenz Unterworfenen als Mittel ihre eigenen Bedürfnisse zu befriedigen, obwohl doch die Konkurrenz gerade zu den individuellen Bedürfnissen real abstrahiert. Die Menschen werden vergesellschaftet unter den Bedingungen der Nicht-Gesellschaftlichkeit, der atomistischen Konkurrenz. Die dazugehörige Konkurrenzmoral misst die Ergebnisse der Konkurrenz zwar an den Leistungen der Konkurrenzsubjekte - mit denen hat sie nichts zu tun, weil sie erstens auf einem Leistungsvergleich beruht und zweitens das, was da durch die Konkurrenz verteilt wird, nicht von den Leistungen abhängt; so wird denn in idealistischer Reflexion ein Recht auf einen nichterfüllten Anspruch angemahnt bzw. sich über die Ungerechtigkeit der Konkurrenzergebnisse erbost.

Die Konkurrenz ist als individueller Leistungsvergleich organisiert und dessen Ergebnisse scheinen am Menschen selbst zu liegen; der einfache Reim darauf ist, aus dem Konkurrenzerfolg auf den Wert der eignen Person zu schließen. Weil die Konkurrenz aber laufend Verlierer hervorbringt muss sich das angeknackste Selbstbewusstsein ständig zu größeren Leistungen anspornen oder aber sich außerhalb der Konkurrenz eine Sphäre der Kompensation suchen. Diese Kompensationssphäre mag wie die Konkurrenz aussehen, sie ist aber keine; da kann man Vergleiche konstruieren, in denen man regelmäßig gewinnt. Darum geht es an der Sache vorbei, der Gang Unfairness vorzuwerfen, weil sie zu zehnt über einen hergefallen ist, oder sonst auf irgendwelche Ehrbegriffen zu regredieren. Die Ursache liegt in der Lüge, der Konkurrenzerfolg hätte was mit der Persönlichkeit zu tun, der Grund darin, durch den Konkurrenzerfolg seinen Wert beweisen zu wollen und der Zweck daher darin, die inszenierte Konkurrenz zu gewinnen. Genauso dämlich wie es für einen schwächlichen Fünftklässler wäre, dem Raufbold aus der Neunte "Mann gegen Mann" gegenüberzutreten, so dämlich wäre es für den Kameraden ganz allein den Asozialen fertig zu machen.

Auch diese inszenierte Konkurrenz ist mit einem Rassismus verbunden, an dem die üblichen ›Entschuldigungen‹ ablaufen. Der Konkurrenzverlierer sei zwar nicht so leistungsfähig, begabt, talentiert oder fleißig, aber immerhin auch ein Mensch und mag sonst gute Seiten haben, etc.

Es ist nicht das Konkurrenzdenken, die Ellenbogengesellschaft oder die mangelnde Solidarität, die hier ihre Folgen zeitigt; vielmehr: die Konkurrenz wird durchgeführt, um die Ökonomie zu erhalten und um die zu vergebenden Positionen zu besetzten; die Konkurrenz hat also einen Zweck und im Gegensatz zu gängigen Ideologien bringt sie nicht lauter Gewinner hervor (sofern sie ›was‹ leisten), sondern vor allem Verlierer.

Störend: Radikalisierte Werte

Ein ›rechter Schüler‹ ist alles andre als orientierungslos; er vertritt die Werte der Konkurrenz und des Nationalismus, die auch in der Erziehung nicht fehlen dürfen. Nur werden diese Werte in ihrer radikalisierte Form nicht mehr erkannt. Am Nationalismus, der nicht mehr die demokratische Form annimmt stört vor allem, dass der Nazi keinen Unterschied machen will zwischen erwünschten und unerwünschten Ausländern.

Die von der Pädagogik hochgehaltenen Werte kommen in verschiedener Form vor. Während konservative Pädagogen auf Werte wie Lebenstauglichkeit, Gottesfürchtigkeit oder Wahrhaftigkeit setzten, meint die Reformpädagogik bessere Menschen und damit eine bessere Gesellschaft hervorzubringen, indem sie alternative Werte wie Kritikfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Solidarität, Emanzipation, Toleranz oder Selbstbestimmung dagegensetzt.

Bei all diesen Werten handelt es sich um Funktionsweisen des bürgerlichen Individuums, das sich in der kapitalistischen Konkurrenz zu bewähren hat und seinen Staat (mitsamt dessen Nationalismus und Rassismus) als sein Mittel sieht.[16] Diese Werte radikalisiert der rechte Schüler.

Der Standpunkt der rechten Schüler deckt sich aber recht gut mit den Werten die Erziehung ihren Zöglingen vermittelt. Die rechten Schüler sind eines garantiert nicht: orientierungslos. Die Pädagogik passt den Zögling unter dem Titel der Selbstbestimmung an die Erfordernisse der Gesellschaft, sprich der Nation, an. Der ideologische Wunsch ist bloß, wenn man sich die Hände schon schmutzig machen muss, das nicht aus Hass gegen die "Schüblinge" zu tun, die in ihrer "Heimat" erst recht mitkriegen werden, was es heißt Untermensch zu sein, sondern um Europa vor Wirtschaftsflüchtlingen zu schützen.

Was tun?

Mit Erziehung lässt sich die Gesellschaft nicht verändern.

Es sollte klar geworden sein, dass jede Pädagogik, die Grund und Zweck des bürgerlichen Ausbildungssystems nicht kritisiert, sondern sich einerseits dessen verlogener Grundsorge widmet, den Menschen erst durch Erziehung wahrhaft zum Menschen zu machen zu machen und andererseits an der (nicht erkannten) Funktion, die Jobs der Nation scheinbar nach dem Wert der Individuen zu vergeben, den bürgerlichen Ausbildungsbetrieb uneingeschränkt mitträgt, auch und gerade wenn sie sich darum besorgt, dem Menschen in der Erziehung wirklich gerecht zu werden und auch den Leistungsvergleich (sozial) gerecht einzurichten. Vieles von dem was als Reform- oder Antipädagogik gilt, bietet daher keine Kritik an der Funktionsweise bürgerlicher Ausbildung, sondern will - hier tatsächlich reformierend - die Ausbildung im Sinne der kapitalistischen Bedürfnisse verbessern. Dennoch wird es an denen nicht mangeln, die darauf beharren werden, der bürgerlichen Ausbildung fundamental oppositionell gegenüberzustehen. Darum noch ein paar Hinweise auf den affirmativen Charakter gerade der Reformpädagogik.

Über den Einfluss der Erziehung auf den Schüler und damit auf die Gesellschaft herrscht allerdings von rechts bis links Einigkeit. Und diese Einigkeit ist bereits einer der Nutzen der Pädagogik für diese Gesellschaft. Wenn so getan würden, als ob Veränderungen keine Frage der zur Verfügung stehenden Machtmittel wären, sondern bloß ein wenig ›Umdenken‹ bräuchten, dann wird der bürgerlichen Ideologie entsprochen und die Betroffenen der politischen Entscheidungen zu deren Urhebern gemacht.

Aus der Tatsache, dass die Schule zum gehorsamen Staatsbürger erzieht, folgt eben nicht, dass sie dann auch anders könnte. Dieser Hoffnung liegt vielmehr eine ganz bestimmte und leider falsche Theorie zugrunde, wie diese Anpassung geschehe: nämlich durch eine Manipulation von Seiten der Lehrer. Die ist aber, wie wir gesehen haben, gar nicht nötig. Im Gegenteil. Vom Lehrer wird nur gute Erziehung verlangt. Alle Reformbemühungen sind daher auch prinzipiell im Sinne des Systems. Freilich: es darf nicht jeder Lehrer loslegen, wie er will. Aber solange sie den Grundirrtum der Pädagogik teilen, dass die Kinder erst durch die Erziehung zu Menschen werden; und solange sie an der Funktion der Ausbildung, den Nachwuchs für die Funktionen auszuwählen, die die bürgerliche Hierarchie anbietet, nichts ändern (können) - solange dienen sie dem Zweck kapitalistischer Verwertung.

Irgendwelche Weisheiten, die sie den Schülern vermitteln wollen, sind da bloß Teil des Problems. Die Vorstellung, dass es falsche Lehrer sind, von denen die Schüler bisher getäuscht wurden und dass daher den Schülern die Wahrheit bloß noch zu vermitteln wäre, ist spätestens seit Marx wiederlegt. Der Lehrer ist genauso wenig schuld wie der Schüler, weil sich beider Denken an den Drangsalen der bürgerlichen Gesellschaft abarbeitet. Theorie kann diese Verhältnisse bloß rechtfertigen und Praxis, kann in ihnen bloß überleben. Dagegen gibt es nur Kritik, weil keine noch so ausgeklügelte Theorie und keine noch so ausgeklügelte Praxis innerhalb der kapitalistischen Verhältnisse über sie hinausweist. Wie auch immer sich der Pädagoge in seinem Lehrerelend belügt: ›Dialektische‹ Beziehungen zwischen Erziehung und Gesellschaft sollten nicht darüber hinwegtäuschen, dass da wieder einmal der Schwanz mit dem Hund wedeln soll.

Der Kritiker ist selbst das beste Beispiel dafür, dass die Erziehung eben nicht determiniert, wie die Menschen denken. Das folgt nämlich nicht aus der Erziehung, sondern ist ein Urteil, das der Schüler schon selbst treffen muss. Die Ideologien werden ihm nicht eingebläut, sondern er selbst lässt sie sich einleuchten.

Aggressionstraining oder wegsperren?

Die Pädagogen haben gar nichts gegen die ›Werte‹, d.h. die Kalkulationen und Urteile der rechten Schüler; im Gegenteil, sie teilen sie zum großen Teil und sind nur ob der radikalisierten Form entsetzt, in der sich diese Werte äußern. Ihr Erziehungsprogramm, versucht daher den rechten Schüler zu überreden, keine tätlichen Konsequenzen aus seinen Urteilen zu ziehen, mit Argumenten, die seinen Rassismus und Nationalismus teilen: egal, ob der übliche Ausländerhass umgedreht wird - mit dem Argument, was ›anderes‹ sei doch auch mal gut, was kein Nazi abstreitet, solang es sich um Ausnahmen handelt -, ob auf die Nützlichkeit von Ausländern verwiesen wird - und wehe ihnen sie sind's dann doch nicht! - an Beispielen gezeigt wird, dass nicht alle Ausländer gar so anders sind - was dem Ausländerfeind gleich doppelt recht gibt: Ausländer sind anders und das ist schlecht, bloß gibt's halt Ausnahmen - oder betont wird sie könnten nichts dafür, dass sie so sind - was schon ganz offener Rassismus ist, weil diese Entschuldigung das Anderssein dem Ausländer als Natureigenschaft zuschreibt. Wenn ihnen dann gar nichts mehr einfällt, bringen Pädagogen Aussagen fertig, wie ›Der Neger ist doch auch ein Mensch!‹ und halten das glatt für das Gegenteil seines Gehalts, nämlich einen Erfolg in Sachen Rassismusbekämpfung. "Verlangt ist mit diesem Urteil ganz einfach die Absehung von all jenen behaupteten Unterschieden oder Gegensätzen, die das Material für die Vorurteile ausmachen. Die Aufforderung des Ausländerfreundes an den Ausländerfeind lautet: Abstrahiere von all dem, was dich an dem Türken stört, und du wirst sehen, es bleibt nur der Mensch über, der auch du bist, wenn auch du dich derselben Abstraktion unterwirfst ... Diese Identität wird ... dadurch zuwege gebraucht, dass gerade alles, was sie überhaupt als politische, ökonomische und soziale Wesen auszeichnet, an ihnen getilgt wird. ... Alle sind Menschen und werden Brüder ... Stimmt, indem man ihnen alles streicht, was sie in ihrem gesellschaftlichen Leben gerade bestimmt und in wenig friedliche Kollisionen verwickelt." (Huisken 87, S. 154f)

Zum Abschluss: Konstruktive Kritik

Es bereitet Schwierigkeiten den Pädagogen, also denjenigen, die all diese Werte verbreiten, einen Rat zu geben, wie sie mit denjenigen umzugehen haben, die diese Werte dann zu ernst nehmen. Die Konsequenz lautet für einen Lehrer, der sein Amt erst nimmt, die zur Verfügung stehenden Mittel auszuschöpfen, um den rechten Schüler daran zu hindern, falsche Folgerungen aus seinem Nationalismus und Rassismus zu ziehen. Das hilft. Wenn die Strafe und daher das Vergehen heftig genug ausfallen, wird er für einige Zeit aus dem Verkehr gezogen. Sein Schluss wird zwar bloß der sein, über ungenügende Gewaltmittel verfügt zu haben, also nicht stark genug gewesen zu sein; das kann aber den Erziehungszweck schon erfüllen.

Ein Lehrer, der sein Amt nicht ernst nimmt, sondern der was gegen die Inhalte hat, die der rechte Schüler vertritt, wird der Erziehung nicht eine Funktion zuschreiben die sie gar nicht hat, sondern sich überlegen, was von den Zielen, Verfahren und Zwecken der Erziehung zu halten ist.

Dass man gegenwärtig eben nur eine Kritik von Nation und Kapital leisten kann und die unter die Leute zu bringen hat, ist weder ein Aufruf zum Nichtstun noch ein Ausdruck der Resignation, sondern die einzige Konsequenz, die auf die Abschaffung des erkannten Unwesens abzielt. Eine Konsequenz, die sowohl Theorie als geistige Reproduktion des Bestehenden ideologiekritisch widerlegt, als auch Praxis als Arrangement mit den herrschenden Verhältnissen denunziert und nur Kritik als striktes Programm der Abschaffungen zulässt.

Die Pädagogen die sich in der Einrichtung des Bestehenden abarbeiten betreiben dessen theoretische und praktische Affirmation (Nationalismus, Rassismus und Selektion wurden angeführt). Sie werden, wie die rechten Schüler, in der je einschlägigen Literatur genug konstruktive Ratschläge finden und darum meines Rats nicht bedürfen.

Literatur

Wer mehr über den Nutzen der Pädagogik für die bürgerliche Gesellschaft wissen möchte, dem seien insbesondere die Bücher von Freerk Huisken empfohlen.

[1] Die Folge dieser Gesinnungspolitik ist unter andrem, dass die "Rechten" stets versuchen, zu diesem Diskurs zugelassen zu werden und jede sachliche Auseinandersetzung schon als Erfolg verbuchen, der um so größer ausfällt, je "differenzierter" die Auseinandersetzung ist. Das hat damit zu tun, dass der zivilgesellschaftliche Diskurs mit der Auseinandersetzung stets eine politische Option verbindet - und als solche Option wollen die Rechten auch in einem pluralistisch-demokratischen Diskurs zugelassen werden, den sie ansonsten verabscheuen.

Die ideologiekritische, also destruktive und unsolidarische Kritik an den Rechten ist sachlich nur insofern sie polemisch ist, zielt also auf ihre theoretische und praktische Widerlegung ab und das ganz ohne Verständnis und Toleranz.

[2] Klafki, Erziehungswissenschaft, S. 201

[3] Subjektive Bedürfnisse hat das Individuum freilich schon. Und diese subjektiven Bedürfnisse macht es im Austauschprozess auch geltend, insofern es eine Ware nur nachfragt, wenn es ein Bedürfnis danach verspürt. Diese Bedürfnisse werden aber nie als subjektive geltend gemacht; sie sind dem bürgerlichen Individuum nie Grund, das gewünschte auch zu verlangen oder zu bekommen. Die bürgerliche Produktionsweise hat das Individuum schon soweit sich einleuchten lassen, dass es seine Bedürfnisse nur dann geltend macht, wenn es sie durch den Austausch auch legitimieren kann; es macht Bedürfnisse also nur insofern geltend, als es ein Recht darauf zu haben meint und kann daher nicht-erfüllte Bedürfnisse auch nur als Recht einklagen. Deswegen fällt die Artikulation des politischen Willen auch stets so aus, dass die ideologische Auffassung der kapitalistischen Gesetzmäßigkeiten normativ in Anschlag gebracht werden.

[4] Diese Abstraktion vom subjektiven Willen findet sowohl im Verhältnis der bürgerlichen Individuums zum Staat statt, als auch im kapitalistischen Austauschverhältnis. Der Staat organisiert das Volk zu Nation. Der Staat macht seinen einen Staatswillen geltend und unterwirft seine Staatsbürger notfalls mit Gewalt unter diesen Willen. Der freie Wille, den es in bürgerlichen Demokratien verfassungsmäßig geben muss, kann sich daher nur in einem sehr abstrakten Sinne äußern.

Auch im Austauschprozess wird vom subjektiven Willen aber schon abstrahiert. Individuell scheint sich das Subjekt zwar alles mögliche wünschen zu können, aber diese Wünsche erfahren schnell einen Dämpfer, weil sie nur erfüllbar sind, insofern das Individuum für seine Wünsche ein Äquivalent anzubieten hat. Nur mehr ganz abstrakt frei kann sich der subjektive Wille aber betätigen, wenn man die Gesellschaft betrachtet. Gesellschaftlich drehen sich Produktion und Zirkulation um die Vermehrung von Wert, Selbstverwertung des Kapitals, das als "automatisches Subjekt" (Marx) sich alle anderen Willen unterwirft.

[5] Freilich: Das ehemalige Bedürfnis wird nach der Übersetzung nicht befriedigt. Ausländerhass ist keine Gesellschaftskritik, auch keine verkürzte und folgt weder aus der subjektiven Lage noch den objektiven Verhältnissen, sondern der nationalstaatlichen Vergesellschaftung.

[6] Vgl. Fall ›Kamala‹; vgl. Hobmair S. 32ff

[7] Nun könnte freilich argumentiert werden, dass mit dem Fehlen der Erziehung in frühen Lebensjahren nicht wieder gutzumachender Schaden entstünde. Aber auch das gilt nur relativ zu den Lebensverhältnissen: Wem in jungen Jahren die nötige Zucht und Ordnung fehlt, der bringt es später nie mehr zum guten Bürger - sondern allenfalls noch zum edlen Wilden.

Schafft die Erziehung aber nicht zumindest die Fertigkeit zu einem ›menschlichen‹ Leben? Dieses menschliche Leben, wie alle humanistischen Begriffe ist schon vorgeprägt durch die bürgerlichen Umstände; so scheint es dem Pädagogen als durchaus menschlich, das ganze Leben der Konkurrenz unterworfen, also zu einem Leben als Konkurrenzverlierer gezwungen zu sein. Viel wesentlicher ist aber, dass es Teil der zu kritisierenden und umzuwerfenden Verhältnisse ist, wie einer leben muss und was er dazu beigebracht bekommt; dass es gleichzeitig keinen Sinn hat von der Erziehung an sich zu faseln, also von ihrem konkreten Zweck abzusehen. (Eine solche Vorgehensweise hat einen ideologischen ›Sinn‹, insofern sich mit ihr jede Kritik an den Lebensverhältnissen vermeiden lässt, und zudem jede Kritik an der Erziehung - denn wie soll man die Erziehung kritisieren, wenn von Grund, Zweck und Mittel nicht gesprochen wird.

[8] Damit ist offensichtlich nicht gemeint, dass der Arbeitslohn nominell abnehme. Der Wert der benötigten Lebensmittel (und die beinhalten durchaus Auto, PC und Jahresurlaub) sinkt aber und somit der Wert der Ware Arbeitskraft. Die Masse der Lebensmittel sinkt nicht, kann vielmehr sogar zunehmen. Den Preisen ist dieser Wert, dessen Größe die Arbeitszeit ist, nur unvollkommen anzusehen, insbesondere seit mit dem Gold nicht mehr ein festes Maß der Werte existiert. Auch der Tausch gegen Gold hat aber nicht den absoluten Wert gezeigt, sondern nur ein Austauschverhältnis und noch nicht einmal indirekt Wertbewegungen, denn auch die für Gold aufzuwendende Arbeitszeit ändert sich.

[9] Heutzutage sind auch Bestimmungen nach Kultur und Mentalität verbreitet. Sie sind ebenso rassistische wie solche die sich auf Biologie und Anthropologie berufen, weil es auch ihnen nur darauf ankommt, die Unterschiede zu naturalisieren, und sie als Folge von etwas begreifen, das den Menschen als äußeres beherrscht. Die gesellschaftlichen Verhältnisse erscheinen als dingliche - und diese Verdinglichung wird in der Naturalisierung festgeschrieben. Der Rassismus ist die Affirmation der verdinglichten Erscheinung.

[10] Es macht überhaupt wenig Sinn, dieser Gerechtigkeit eine andre gegenüberzustellen, wonach das aber ›eigentlich‹ doch wieder ungerecht wäre. Gerechtigkeit kann nur behauptet werden im Hinblick auf ein Recht und damit auf ein Gesetz. Zweierlei kommt also zusammen Bestimmungen (juristische oder wissenschaftliche Gesetze) und diese Gesetze werden als Recht geltend gemacht. Es ist nun Unsinn, einem Recht bloß ein andres Recht gegenüberzustellen, denn "zwischen gleichen Rechten entscheidet die Gewalt" (MEW 23, S. 249).

[11] "Die Uneinsichtigkeit eines Arguments sagt eben weder etwas über die Wahrheit dieses noch etwas über die Wahrheit des Gegenarguments aus. Da hat man es eben mit einem hartnäckigen Gesprächspartner zu tun. Und allein die pro und contra gefallenen Argumente geben Aufschluss darüber, wer richtig liegt, wer nicht, und wer etwas anderes im Sinn hat als die Klärung eines strittigen Sachverhalts etc." (Huisken 87, S. 111)[12] "Es ist vom Standpunkt derer, die da von ihrem Volk geliebt werden wollen, sehr verständlich, dass sie es bei der Vaterlandsliebe nicht auf die Leistungsbilanz ankommen lassen, sondern diese sogar ächten; z.B. dadurch, dass alle diejenigen, die einmal praktisch oder auch nur theoretisch eine solche umfassende Leistungsbilanz erstellen, als Materialisten, Egoisten oder gar Kommunisten beschimpft werden. Wobei der Staat und seine Organe sich offensichtlich sicher sind, dass dieses Urteil als Beschimpfung durchkommt, und nicht etwa als Lob jener Bürger zur Kenntnis genommen wird, die einmal den Gedanken an sich selbst nicht dem Gedanken an den Staat und seine ›Sachzwänge‹ zurückstellen. Sie können sich darauf verlassen, dass die Abstraktion vom Gesichtspunkt des eigenen Wohlergehens schon sehr weit durchgesetzt ist." (Huisken 87; S. 62.)

Das sollte nicht dahingehend missverstanden werden - Huiskens Argumentation ist da vielleicht etwas missverständlich -, dass Nationalismus bloß deswegen angebracht sei, weil die ›Leistungsbilanz‹ der staatlichen Tätigkeit für den Bürger so dürftig ausfällt: sollte tatsächlich ein Staat mal für niedrige Mieten und gesichertes Einkommen sorgen, dann lässt sich's da vielleicht besser leben als anderswo; das ändert aber nichts daran, dass der Nationalismus totale Zustimmung verlangt und damit von den Bedürfnissen der Untertanen prinzipiell abstrahiert. Die haben es halt mal weniger gut, mal besser getroffen.

[13] "Jedermann weiß, dass er in und mittels der Schule sein Glück machen bzw. fundieren darf - unter einer Bedingung: Er muss sich der schulischen Konkurrenz unterwerfen. Und auf gar nicht wundersame Weise sorgt diese dafür, dass der Nachwuchs für all jene Berufe, in denen der staatlich entschiedene Klassengegensatz organisiert ist, nicht ausbleibt. Also unter der Bedingung, dass sich jemand sein zukünftiges Berufsglück überhaupt nur innerhalb der Alternative zwischen Zugehörigkeit zur Elite oder zum ›einfachen Volk‹ vorstellt, darf jedermann die Schule als Mittel seines Glückes betrachten und durchlaufen. Und dies führt bekanntlich dazu, dass sich für den größten Teil der Bürger dieser Gesellschaft bald die Unverträglichkeit der eigenen Interessen mit jenen staatlichen Absichten herausstellt, deren Erfüllung die Voraussetzung für die Verfolgung des eigenen Strebens nach Wohlfahrt ist." (Huisken 87; S. 92)

[14] Der Schwachsinn im Reich der Ideologie kann freilich beliebig weit getrieben werden. Manche bleiben bei so einfachen Verhältnissen nicht stehen, sondern unterscheiden den kleinen, bodenständigen Betrieb vom (internationalen, globalisierten) Kapitalisten. Die Ideologie bleibt aber die gleiche. Dann ist der nationale Großkonzern eben auch ein Feind der Nation und nur das Fließband im Kleinbetrieb der Ort wo mich Arbeit frei macht.

[15] Es sollte mittlerweile klar sein, dass es hier nicht um den Rat geht, die individuelle Leistung künftig besser zu berücksichtigen, sondern um Ideologiekritik.

[16] Dabei klingen diese Werte doch so positiv! Ist es nicht besser solidarisch zu sein als ein asoziales Individuum, das seine Mitmenschen auf Strich und Faden ausnutzt? Ist es nicht besser selbstbestimmt zu leben als nur eine funktionierende Maschine zu sein? Ist es nicht besser konfliktfähig zu sein, als allem zuzustimmen, das man vorgesetzt bekommt?

Der progressive Idealist, der so daherkommt, bringt einiges durcheinander. Zum ersten das in Pädagogik wie Soziologie gängige homolupistische Vorurteil, wonach die Menschen sich ohne Ordnung und Vorbedacht (Pädagogen!) glatt selbst zerfleischen würden. Der Frau neben mir nicht das Essen aus der Hand zu reißen ist nicht solidarisch und bedarf keiner besonderen Qualifikation. Umgekehrt: Verhältnisse in denen Menschen sich gegenseitig an die Gurgel gehen sind zu erklären und damit zu denunzieren. Solchen Verhältnissen geht nicht Solidarität ab, ihnen fehlen nicht Werte, sondern sie haben etwas: eine Ursache für den ganzen Dreck - die Konkurrenz. Wer von Werten wie dem der Solidarität spricht, meint, den Leuten würde eine gewisse Einstellung fehlen, mit der die bestehenden Verhältnisse geruhsam einzurichten wären (er meint freilich, es wären dann andre Verhältnisse). Gegenüber solchen linksliberalen Idealisten ist aber darauf zu bestehen, dass es nur die beschissenen Verhältnisse sind, die Solidarität nötig machen um erträglich zu werden, und andere Verhältnisse keine nötig hätten. (fb)


www.streitblatt.de, Januar 2002, e-mail: redaktion@streitblatt.de